Дифференциация

Муниципальное бюджетное  общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №  18»  г. Кирова

Дифференцированный подход
как средство развития

познавательной активности
обучающихся
на уроках русского языка
для повышения качества
образования

Автор

Загарских Светлана Анатольевна,

учитель русского языка и литературы

Киров

2020

Интерес к учению есть только там, где есть
вдохновение, рождающееся от успеха.
В.А. Сухомлинский

Без специальной организации учебной деятельности

не может быть эффективного усвоения знаний.

И.С. Якиманская

Ничему меня не научит

То, что тычет, талдычит, жучит…

Б.Слуцкий

План.

1.Вступление. Вопросы и проблемы обучения.

2.Основная часть. Дифференциация как средство развития познавательной активности учащихся.

3. Заключение. Результативность применения технологии дифференцированного обучения.

4. Список литературы.

5. Приложения.

1. Вступление.

Вопросы и проблемы обучения.

Школа всегда несла на своих плечах груз ответственности не только за знания и воспитание своих учеников, но и выполняла масштабные национальные задачи, включая такой нравственный ориентир, как уважение и любовь к русскому языку.

В.В. Путин так сказал на съезде Общества русской словесности в 2016 году: «Сбережение русского языка, литературы и культуры – это вопросы национальной безопасности, сохранения своей идентичности в глобальном мире».

Как известно, русский язык – это предмет, который является обязательным в школьной программе и экзамен по которому сдают все учащиеся. Отсюда - особая ответственность учителя за качество преподавания. Особенно, если он работает не в лицее, не в гимназии с особо одаренными детьми, а с самыми разными по уровню способностей, по степени восприятия и усвоения учебного материала, по мотивации к учению, по темпу работы, по интересам и склонностям, по состоянию здоровья и т.д.

Как научить всех? Если работать с прицелом на «среднего» ученика, то можно потерять «сильных» и упустить «слабых». Кроме того, обязательность изучения предмета у некоторых учащихся вызывает психологическое отторжение, негативно сказываясь на успеваемости. Да и предъявляемый уровень требований зачастую оказывается для многих из них непосильным. Если труд непосилен, он угнетающе действует на психику, дети теряют веру в себя и даже могут отказываться от посильной для них работы. Неумение трудиться порождает нежелание, нежелание – лень как форму протеста.

Как повернуть ученика лицом к предмету? Как помочь ему создать ситуацию успеха? Как воспитать положительное отношение к учебному труду? Как разрешить противоречие между сложностью материала и возможностью или невозможностью его освоения всеми учащимися? Как сберечь здоровье ученика? Как активизировать познавательную деятельность учащихся с разным уровнем способностей? Этими вопросами задается любой учитель.

Выход есть: он в применении современных образовательных технологий. И одна из них – уровневая дифференциация, главная идея которой в следующем: если каждому ученику создать условия, соответствующие его личным способностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базового уровня школьной программы, повысить качество обучения, сохранив при этом комфортную психологическую среду пребывания ученика  уроке.

Главное – оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя уровневую дифференциацию обучения, мы осуществляем системно -деятельностный подход в обучении через призму личностной ориентации в образовательном процессе, когда ученик является не только объектом, но и субъектом обучения. На смену старой парадигме педагогики «Ученик обязан выучить и знать все, что дает ему учитель», приходит новая: «Возьми столько, сколько ты можешь, но не меньше обязательного» (принцип минимакса).

Ведущее место в формирова­нии теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические иссле­дования. Среди них прежде всего следует назвать работы Б.Г. Ана­ньева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломо­ва, Г.И. Щукиной и др. по пробле­мам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по каче­ственным характеристикам вне­шних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обу­чаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубро­вина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и т.д.

Мне близка позиция Е.А. Певцовой, И. Унт и др., которые рас­сматривают дифференциацию обучения как процесс, направ­ленный на развитие способнос­тей, интересов школьников, на выявление их творческих воз­можностей.

Во многих работах (М.Д. Виног­радова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И. Щукина и др.) дифференциация рас­сматривается как важнейший фактор развития познаватель­ной активности обучаемых. ИНТЕРЕС В ОБУЧЕНИИ- вот что главное. Без интереса не будет результата.

В трудах  Ю.К. Бабанского,  И.С. Якиманской  дифференциация  трактуется в основном как особая  форма  организации обучения  и коммуникации учителя - учеников  с  учётом  индивидуально-психологических особенностей  обучающихся.

Развитие познавательной активности через дифференцированный подход к обучению способствует более прочному и качественному усвоению учебного материала всеми обучающимися и развитию их способностей в соответствии с их возможностями (по Г. Селевко)

2. Основная часть.

Дифференциация как средство развития познавательной активности учащихся.

2.1 Дифференциация в образовании.

«Дифференциация» в переводе с латинского означает «разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени».

Дифференциация – это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности.

В настоящее время выделяют несколько направлений дифференциации обучения:

•    по образовательным целям,

•    по уровням выполнения заданий,

•    по времени (обучения, выполнения заданий),

•    по содержанию учебного материала,

•    по структуре учебного материала,

•    по видам учебной деятельности,

•    по способам применения знаний,

•    по оценке деятельности,

•    по степени самостоятельности учащихся,

•    по характеру помощи,

•    по форме учебных действий.

Основная задача учителя: вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильного».

2.2. Формы организации дифференцированного обучения.

В современной образовательной практике выделяют 2 формы:

•    внешняя

•    внутренняя

Внешняя дифференциация предполагает создание особых типов школ и классов: школы, ориентированные на обучающихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов. Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).

Внутренняя (уровневая) дифференциация предполагает организацию работы внутри класса и выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны.

Цель уровневой дифференциации – индивидуальными путями (с помощью различных форм, методов и приемов, с учетом психолого-педагогических особенностей) активизировать познавательную деятельность обучающихся, развивая их творческий потенциал, создавать «ситуацию успеха», тем самым повышая качество знаний.

2.3. Этапы дифференциации.

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учета результатов. Я разбила ее на несколько этапов.

2.3.1. Проведение диагностики (Приложение 1)

Принимая пятиклассников, беседую с учителем начальных классов, изучаю индивидуальные особенности учащихся (и физические, и психологические, и личностные). При необходимости учитываю и условия жизни в семье. К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях». Для этого использую личные наблюдения, анализирую степень самостоятельности выполнения заданий, устные ответы у доски, работы в тетрадях, беседую с родителями, учитываю выводы школьного психолога и логопеда. Затем провожу входную диагностическую работу с заданиями различного уровня: от репродуктивного до творческого.

После провожу классификацию ошибок. Сразу оговорюсь, что самым трудным оказалось грамматическое задание (вне зависимости от вида диагностики).  Сразу становится понятным, какие предметные УУД необходимо формировать и развивать.

На основании всей этой работы делаю выводы об уровне развития и обученности школьников.

2.3.2. Распределение обучающихся по группам с учетом результатов диагностики.

Для рациональной организации учебного процесса, по мнению К.Д. Ушинского, «такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение».

Таких уровневых групп, как правило, три:

I группа	II группа	III группа
Высокий уровень познавательной активности, достаточно сформированные метапредметные умения: навыки анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классифицирования, установления причинно-следственных связей, выбор алгоритма, работа с текстом, с учебником. Готовность работать на творческом уровне, в измененной и новой ситуации, высокий уровень самостоятельности, быстрый темп работы, низкая утомляемость. Цель обучения – развитие интеллектуальных способностей, любви к труду, стремления к высоким результатам.	Средний уровень способностей. Познавательная активность требует учительского «толчка», контроля, использования проблемных ситуаций на уроках. Уровень самостоятельности и уверенность в своих способностях недостаточны. Применение знаний только в знакомой учебной ситуации. Цель – развивать их способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах с перспективой перехода на высокий уровень.	Низкий уровень успеваемости в силу педагогической запущенности или низких способностей. Познавательная деятельность основана на готовности работать на репродуктивном уровне. Цель – развитие умственных способностей, обучение на базовом уровне путем постоянного контроля, поддержки, работой по образцу, таблице, алгоритму. Особое внимание – работе с устной связной речью.

Распределение школьников по группам для дифференцированной работы не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают все более высокого уровня овладения знаниями и умениями, продвигаются вперед.

2.3.3. Выбор способов дифференциации. Разработка разноуровневых заданий для созданных групп обучающихся. (Приложения 2,3)

Как активизировать познавательный процесс? Какие методы и приемы выбрать? Какие способы дифференциации выбрать?

Каждый новый урок, его тип, каждая новая тема, цели, задачи  требуют от учителя выбора определенных способов дифференциации. Это может быть и различный объем индивидуальной работы, и степень самостоятельности, и составление плана ответа, алгоритма, и творческое задание, и редактирование текста и др. Главное – направить и выстроить познавательную деятельность учащихся в соответствии с их возможностями, продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт детей на уроке.

3. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

Теория излагается с учетом деления на обязательный и необязательный, основной и дополнительный, причем на каждом этапе и типе урока.

Упражнения  даются с учетом индивидуального подхода и уровневой дифференциации (т.е. дозирования учебного материала и его классификации). Формы работы: индивидуальная, парная, групповая.

ПРИМЕРНАЯ СТРУКТУРА

УРОКА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Сразу оговорюсь, что дифференцированный подход осуществляется не на всех этапах урока и не является самоцелью. Цель - развитие познавательной активности учащихся на уроке.

Дифференциацию использую:

-  при проверке домашнего задания,

-  при закреплении, при повторении,

- реже при объяснении нового материала.

I этап: дифференцированная проверка домашнего задания.

Данная работа присутствует обязательно на каждом уроке, разница только в степени подробности данной проверки. Всегда приветствую, если ребята что- то исправляют, дополняют, значит, включаются регулятивные и личностные УУД. При проверке домашнего задания использую различные формы: самопроверку, взаимопроверку. Всегда обращаюсь к ученикам III группы и акцентирую их внимание на выделении орфограмм, разного вида разборах. А творческие работы «сильные» ученики  зачитывают вслух. Например, при изучении «Официально-делового стиля» в 6 классе дома предлагалось написать объявление Управляющей компании для жильцов дома (тему объявления ученики выбирали сами). Несколько текстов мы заслушиваем, т. к. ученики должны владеть не только письменной формой речи, но и устной.

II этап: дифференцированное повторение изученных корней с чередованием. Актуализация знаний. Ученики 3-й группы вспоминают правило, а I и II приводят примеры. Совместно делаем выводы об условиях орфограмм.

III этап: совместная постановка учебной цели

В ходе совместной словарной работы, включающей орфограммы с изученными ранее чередованиями, ученики обнаружил на доске слово «к…сается». Возникла проблемная ситуация. Ученики формулируют цель урока: «Мы сегодня узнаем условия правильного писания слов с корнями -КОС-, - КАС-».

Учитель открывает записанные на доске слова с пропущенными буквами на данную орфограмму без ее графического обозначения.

К…САТЬСЯ                                  ПРИК…СНОВЕНИЕ

К…САТЕЛЬНАЯ                          К…СНУТЬСЯ

ПРИК…САЕТСЯ                          ПРИК…СНУТЬСЯ

Ученикам предлагается задание: Подумайте, по какому принципу слова распределены на 2 колонки? На этом этапе отрабатываем метапредметные действия (сравнение, анализ, классификация)

IV этап: совместное изучение нового материала.

Затем обучающиеся под диктовку учителя вставляют в записанные на доске слова буквы, и самостоятельно сформулируют орфограмму. Обязательно находятся ученики (даже из III группы), которые смогут увидеть суффикс «А». Затем мы вместе открываем учебники и сверяем свою гипотезу с правилом. Отрабатывается графическое обозначение орфограммы, после  чего наступает этап закрепления.

Новый теоретический материал стараюсь не давать в готовом виде, а через единую для всех познавательную задачу, к которой они пойдут путями в соответствии со своими возможностями.

Объяснение нового материала, особенно достаточно трудного, даю для всех одинаково, а по мере необходимости и повторяю. Повторное объяснение более сжатое, лаконичное, конкретное. Возможно и третье объяснение нового материала, только его дает уже ученик I группы (формируются коммуникативные УУД).

При объяснении, например, темы «Причастие как часть речи» в 7 классе рассказываю лингвистическую сказку о том, как Глагол встретил и полюбил прекрасное Прилагательное. А вскоре у них родился сынок, которого они назвали Причастием. Как и любой ребенок, он был похож и на папу, и на маму. А дальше совместно с учениками называем признаки и глагола, и прилагательного, которые присущи новой части речи.  А в третий раз ученики II и III группы сами повторяют теоретический материал, используя опорный конспект и записи на доске.

Придумать лингвистическую сказку ученики I и II групп получают как задание и при изучении темы «Деепричастие».

Этап изучения нового материала может подаваться и по- другому: I и II группы изучают теорию по учебнику самостоятельно, а с III группой работает учитель. Эти темы должны быть доступны для самостоятельного освоения (например, при изучении разрядов прилагательных в 6 классе, при изучении пунктуации при причастном и деепричастном обороте в 7 классе, при изучении отдельных видов придаточных в сложноподчиненных предложениях в 9 классе)

Лингвистическая проблемная ситуация перед изучением новой темы также работает на развитие познавательных УУД учащихся.

Например, перед изучением степеней сравнения прилагательных в 6 классе  актуализируем знания по этой части речи, а затем учитель говорит: «Сегодня мы будем изучать такое свойство прилагательных, которое есть еще только  у наречий. Как называется такое свойство прилагательных, вы можете сказать, посмотрев на доску».

Далее они видят на доске 3 нарисованных дома. Какие это дома? Похожи ли они? Чем различаются? Ученик сравнивают, анализируют, делают вывод: дома очень похожи, отличаются только по размеру. Значит, их можно сравнить по признаку величины.

Далее обучающиеся пытаются сформулировать тему урока. Если необходимо, учитель помогает им в этом: «Степени сравнения имен прилагательных».

После этого формулируем цель: мы сегодня должны научиться образовывать степени сравнения прилагательных.

Перед изучением темы «Причастие» в 7 классе говорю: «Ребята, мы сегодня будем говорить об одной части речи, о которой ученые много лет не могли договориться, относить ли ее к самостоятельной части речи или  к глагольной форме». К концу урока, изучив морфологические и синтаксические характеристики новой части речи, совместно приходим к выводу, что причастие - полноправная самостоятельная часть речи. И такой урок мы назвали: «Как вас теперь называть?» Еще пример проблемной ситуации:

Весело. Наречие? Краткое прилагательное? Категория состояния? Обоснуйте свою точку зрения.

Перед изучением наклонений глагола в 6 классе разыгрываем сценку под названием «Кто прав?» Один ученик говорит: «Надо писать ПИШИТЕ», а другой: «ПИШЕТЕ?» Кто из них прав? И одинаковое ли морфемное строение у этих глаголов? А как правильно ставить ударение в них? Вот на эти вопросы мы сегодня должны найти ответы.

Кроме этого, теоретический материал во многих учебниках уже дается дифференцированно, отмечаясь следующими пометами:

«Теоретические сведения», «Знай и применяй (основной), «Обрати внимание» (дополнительный) и «Любознательным» (дополнительный), и у учеников уже появляются свои любимые рубрики учебника, работать с которыми им интересно или комфортно.

Во время объяснения нового материала учитываю психофизические особенности учеников, задаю вопросы невнимательным, рассеянным. Ученикам с хорошей зрительной памятью хорошо помогает наглядность (схемы, рисунки, таблицы, презентации, кластеры, кроссенсы), с моторной - практическая работа на доске.

V этап: дифференцированное закрепление.

Плодотворная работа наблюдается при осуществлении дифференцированного подхода на этапах формирования умений и навыков, закреплении и систематизации изученного. Для слабых и средних обучающихся предлагаю задания с указаниями, разъяснениями, которые способствуют усвоению изучаемого материала, а для более сильных - задания, заставляющие думать, размышлять.

На этапе закрепления обучающиеся выполняют различные виды заданий, уровень сложности которых постоянно повышается, так как и слабым ученикам постоянно работать на облегчённом материале нельзя - затормозится их развитие.

Роль учителя в работе с каждой из групп меняется: ученикам I группы, которые работают самостоятельно, я даю в основном общие указания о требованиях к выполнению задания, а также о путях и способах выполнения.

Ученики II группы получают более детальные комментарии.

 Нельзя недооценивать роль самостоятельной работы для учеников III группы. Если их лишить возможности упражняться самостоятельно, они могут привыкнуть действовать только по образцу и только с посторонней помощью.

Обязательные упражнения делают ученики всех групп самостоятельно, а затем ученик из I группы комментирует несколько примеров. Потом каждая группа получает задания для самостоятельной работы. Группам объясняю возможные затруднения, которые «подстерегают» их. На этапе закрепления данной темы учащиеся I группы самостоятельно составляют предложения с прилагательными в разных степенях сравнения. Обучающиеся II группы образуют степени сравнения прилагательных от заданных слов, а обучающиеся III группы также работают самостоятельно, только с обязательной последующей взаимопроверкой.

Задания эти должны быть посильны для них, но и не совсем уж и элементарны. Например, в 5 классе можно дать самостоятельно объяснить графически постановку тире между подлежащим и сказуемым.

В 8 классе ученики III группы самостоятельно подбирают из предложенного списка и вставляют в текст согласованные  и несогласованные определения (с обязательной самопроверкой или проверкой в парах).

На этапе закрепления при изучении разрядов причастий в 7 классе эффективно работает наглядность. Мы рисуем с учениками окно и мяч, человека и дерево, Землю и Солнце. Затем ученикам III группы предлагается самим придумать, нарисовать 2-3 схемы для иллюстрации действительных и страдательных причастий, а  также прокомментировать их. А в это время ученики I группы работают с примерами, записанными  на доске, и должны поменять местами субъект и объект, и тогда у них вместо действительного причастия получится страдательное, и наоборот. Это задание можно выполнять в паре. Например,

•    Дерево, посаженное садовником. ( Садовник, посадивший дерево)

•    Ученик, решивший задачу.(…..)

•    Книга, прочитанная мной. (…)

•    Бабушка, связавшая варежки. (…)

Как известно, дифференциация для «сильных» учеников должна идти не по пути увеличения количества заданий, а по пути их усложнения. Поэтому далее задача для I группы усложняется: нужно самим придумать пары таких предложений и прокомментировать, почему определяемое слово поменялось местами с зависимым существительным и изменило падеж.

Ученики II группы среди причастий должны найти «4-й лишний» и объяснить это. Кроме того, они выполняют морфемные разборы причастий, прилагательных и глаголов, показав тем самым их морфемное «родство» (написать, написанный, написавший; беречь, бережливый, сбереженный; украсил, красивый, покрашенный). К этому же заданию могут присоединиться ученики из I группы, которые справились со своим заданием). Таким образом, отрабатываем познавательные и регулятивные УУД.

Не исключаю для этих детей и упражнения из учебника, т.к. учебник тоже имеет разноуровневые задания:

·        вставь пропущенные буквы,

·        найди ошибку в склонении слова,

·        расставь пропущенные знаки препинания,

·        озаглавь текст,

·        докажи, что данное высказывание - текст,

·        разбей текст на абзацы,

·        сформулируй главную мысль цитатой из текста и др.

Разрабатываю разноуровневые задания для созданных групп обучающихся. Например, самостоятельная работа в 8 классе на тему «Односоставные предложения» - для 3 групп учеников. Самостоятельная работа в 7классе по теме «Наречие» (Приложение 5)

Во всех типах задания ориентированы на развитие различных УУД:            

¾   регулятивные: ученики планируют и регулируют свою учебную деятельность, контролируют время и управляют им

¾   познавательные: моделируют, ищут и выделяют необходимую информацию, осуществляют сравнение, классификацию, устанавливают аналогии, самостоятельно ищут способы решения проблемы;

¾   коммуникативные :работа в паре, в группе, умение слушать и слышать друг друга;

¾   предметные: применение знаний по предмету, ну и, конечно, личностные УУД: готовность к самореализации и саморазвитию, мотивация к обучению и познанию.

Таким образом, каждый этап урока формирует у каждой из 3-х групп учеников на их уровне определенные УУД: от личностных до предметных и метапредметных (познавательных: работа с учебной информацией, со схемами, сравнение, анализ, обобщение, классификация, регулятивных: управление своей деятельностью, самостоятельность и самоконтроль и коммуникативных: умение работать в паре, группе, навыки сотрудничества и т.д.)

VI этап: проверка работы каждой группы с участием учеников.

При проверке каждая группа останавливается и слушает другую, т.к. говорю, что подобное задание будет домашним у одной из групп. Кроме того, ученики имеют возможность найти ошибки друг у  друга и исправить их.

VII этап: общая проверка усвоения материала (рефлективный).

Возвращаемся к цели, поставленной в начале урока, или к проблемному вопросу. Формула ответа: «Я теперь знаю, что

·        причастный оборот обособляется только после определяемого слова, …

·        НЕ с существительными может писаться  ….

·        разносклоняемые существительные называются так потому, что….и т.д.)

Если ученик 1-й группы, который говорит это, ошибается, его поправляют ученики из других групп.

VIII этап: дифференцированное домашнее задание. (Приложение 6)

Такого типа задания позволяют развивать слабого ученика, а сильного поднимают на более высокую ступень развития.

Задания обучающиеся выбирают сами.

Уровневая дифференциация, конечно, имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Положительные стороны

•    Исключается уравниловка детей.

•    Отсутствие в классе отстающих снижает необходимость в упрощении общего уровня преподавания.

•    Реализуется желание «сильных» быстрее и глубже продвигаться в образовании.

•    Активизируется познавательная деятельность всех обучающихся.

•    Повышается уровень  Я - концепции: «сильные» утверждаются в своих способностях, «слабые» получают  возможность испытать ситуацию успеха.

•    Повышается мотивация.

•    Выступает как средство развития самостоятельности обучающихся

•    Здоровьесберегающий аспект

•    Учитель не даватель урока, а направляющий и корректирующий самостоятельную деятельность обучающихся, что и требует ФГОС

•    Ежедневный, ежеурочный индивидуальный подход к каждому ученику.

Отрицательные стороны

•       Лишение «слабых» возможности тянуться за более «сильными», получать от них помощь, соревноваться с ними.

•       Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд «слабых» переводятся «неординарные» дети.

•       Подготовка учителя к уроку с использованием дифференцированного подхода к обучению требует больших временных затрат.

Поэтому так важна личность учителя - мастера.

Учитель – мастер знает и умеет:

•       индивидуальные и психологические особенности отдельных обучающихся;

•       анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы обучающихся;

•       составлять развёрнутый план урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

•       «спрограммировать» обучение разных групп обучающихся;

•       осуществлять оперативную обратную связь;

•       соблюдать педагогический такт.

3. Заключение.

Результативность применения технологии дифференцированного обучения.

Возвращаясь к теме моего опыта, повторюсь, что дифференциация - это не цель, а средство активизации познавательной деятельности, а через нее – повышение стойкого интереса к предмету и к учению в целом, участие в различного уровня конкурсах, олимпиадах и т.д. В конечном итоге это все работает на положительные результаты обучения предмету. Круг замкнулся.

Реализуя системно - деятельностный подход в обучении и используя технологию дифференцированного обучения, я убедилась, что обучающиеся эффективнее и качественнее усваивают учебный материал, увереннее работают самостоятельно, проявляют растущий интерес к предмету, совершенствуют общеучебные и предметные умения. Все это способствует результативности обучения русскому языку.

Используя уровневую дифференциацию в обучении, я заметила положительную динамику развития обучающихся по следующим показателям:

•       интерес к учению;

•       активизация  познавательной деятельности;

•       умение работать самостоятельно;

•       развитие общения друг с другом;

•       контроль и оценка собственной деятельности;

•       взаимообучение и самообучение.

Кроме того, повысились качественные показатели успеваемости.

Результативность

•      Растет число участников игры по языкознанию «Русский медвежонок» 2016 г. -55 чел., диплом 2 ст., 2017 г.-68чел., диплом 2 ст., 3 похвальных отзыва, 2018- 81 чел. диплом 2ст.,2 похвальных отзыва; 2019-78 чел., похвальный отзыв, 2020 г.-84 чел., 2 похвальных отзыва.

•      Ежегодное участие во Всероссийской игре по литературе «Пегас»( 2016-11 чел., 2017-16 чел.,2 диплома, 2018- 24чел.-2 диплома)

•      Международные конкурсы и олимпиады по русскому языку («Инфоурок», «Старт»,.»Мыслитель», «Лига эрудитов» и др.)-победители и призеры

•      Лауреаты городских конкурсов сочинений

•      Лауреаты областного и городского конкурсов чтецов

•      Лауреаты конкурса «Портфолио  ученика» ИД «Первое сентября»

•      Растет количество участников  школьного  этапа  Всероссийской олимпиады по русскому языку:(2016 г.-35 чел.,5 призеров,  1 победитель,

2017 г.- 46 чел. 2 победителя, 8призеров, 2018г.- 69 чел., 7 призеров, 3 победителя, 2019 г.- 68 чел., 6 призеров, 1 победитель, 2020 – 48 чел.,11призеров и 2 победителя.), призеры муниципального этапа 2016 г.)

•      Лауреаты школьного, городского и регионального этапов исследовательских работ по русскому языку и литературе ( ежегодно)

•      Успешная сдача ЕГЭ и ОГЭ: 2017-2018 г.-4,11 (русский язык ОГЭ), 2018-2019 г.-4,23(русский язык ОГЭ)

•      Поступление на филологические факультеты и журфак (бюджет)

Я убедилась в правильности своего профессионального направления и продолжу  работу над проблемой, пополняя свой педагогический опыт.

Список литературы:

1.  Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М. 1998.

2.  Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий в 2-х т. Т.1.: М.: НИИ школьных технологий, 2006, с.816.

3.  Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.М.: Педагогика, 1990.-192с.

4.  Фролова Т. Я. Организация дифференцированного подхода при обучении правилосообразным  действиям. //Русский язык в школе №5 2003

5.  Якиманская И. С. Разработка технологии личностно- ориентированного обучения.// Вопросы психологии.-1995- №2. с.31-41.

6.  Яренкова Т. Н. Задания для дифференцированного подхода. //Русский язык в школе №3 2005